Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Departamento de Educação – Campus I – DEDC I

Núcleo de Educação a Distância – NEAD

Licenciatura em Matemática – EAD

Disciplina: História da Matemática

Professora: Rosemeire de Fátima Batistel

Turma: G-19 – SDQ

Equipe: Carine Aparecida Alves

Claudete Alves

José Francisco Pimentel

Lucimone de Oliveira Conceição

Manuela Ishikawa Carvalho

Rivanda do Nascimento Carvalho

Tereza Lima de Araújo

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

A matemática é a ciência dos números e dos cálculos. Desde a antiguidade, o homem utiliza a matemática para facilitar a vida e organizar a sociedade. A matemática foi usada pelos egípcios nas construções de pirâmides, diques, canais de irrigação e estudos de astronomia. Os gregos antigos também desenvolveram vários conceitos matemáticos. Atualmente, esta ciência está presente em várias áreas da sociedade como, por exemplo, arquitetura, informática, medicina, física, química etc. Podemos dizer que em tudo que olhamos existe a matemática. O conhecimento dos números foi fundamental na evolução da História do Homem.

Desde as épocas mais remotas, têm chegado até nós vestígios que provam a sua importância. Contar terá sido a primeira “atividade” Matemática da Humanidade. À medida que o Homem evoluiu, a Matemática foi sendo necessária, ao descobrir o fogo começou a caçar e a desenhar, o que sucedia nas paredes das cavernas; aparecem desenhos de animais e traços a indicar contagens, cada traço representa um valor. Quando se tornou pastor foi preciso controlar o número de animais que pastoreava. É natural que tenha começado a usar os dedos para contar.

Breve histórico da evolução histórica da matemática

4000 a.C. - Na Mesopotâmia, os sumérios desenvolvem um dos primeiros sistemas numéricos, composto de 60 símbolos.

520 a.C. - O matemático grego Eudoxo de Cnido define e explica os números irracionais.

300 a.C. - Euclídes desenvolve teoremas e sintetiza diversos conhecimentos sobre geometria. É o início da Geometria Euclidiana.

250 - Diofante estuda e desenvolve diversos conceitos sobre álgebra.

500 - Surte na Índia um símbolo para especificar o algarismo zero.

1202 - Na Itália, o matemático Leonardo Fibonacci começa a utilizar os algarismo arábicos.

1551 - Aparece o estudo da trigonometria, facilitando em pleno Renascimento Científico, o estudo dos astros.

1591 - O francês François Viète começa a representar as equações matemáticas, utilizando letras do alfabeto.

1614 - O escocês John Napier publica a primeira tábua de algoritmos.

1637 - O filósofo, físico e matemático francês René Descartes desenvolve uma nova disciplina matemática: a geometria analítica, com a mistura de álgebra e geometria.

1654 - Os matemáticos franceses Pierre de Fermat e Blaise Pascal desenvolvem estudos sobre o cálculo de probabilidade.

1669 - O físico e matemático inglês Isaac Newton desenvolve o cálculo diferencial e integral.

1685 - O inglês John Wallis cria os números imaginários.

1744 - O suíço Leonard Euler desenvolve estudos sobre os números transcendentais.

1822 - A criação da geometria projetiva é desenvolvida pelo francês Jean Victor Poncelet.

1824 - O norueguês Niels Henrik Abel conclui que é impossível resolver as equações de quinto grau.

1826 - O matemático russo Nicolai Ivanovich Lobachevsky desenvolve a geometria não euclidiana.

1931 - Kurt Gödel, matemático alemão, comprova que em sistemas matemáticos existem teoremas que não podem ser provados nem desmentidos.

1977 - O matemático norte-americano Robert Stetson Shaw faz estudos e desenvolve conhecimentos sobre A Teoria do Caos.

1993 - O matemático inglês Andrew Wiles consegue provar através de pesquisas e estudos o último teorema de Fermat.

A História da Matemática pode ser um potente auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de manifestar de forma peculiar as idéias matemáticas, situar temporalmente e espacialmente as grandes idéias e problemas, junto com suas motivações e precedentes históricos e ainda enxergar os problemas do passado, bem como encontrar soluções para problemas abertos.

Mendes (2001) afirma que o conhecimento provém de diferentes grupos sócio-culturais que se organizaram e se desenvolveram intelectualmente de acordo com suas necessidades, interesses e condições de sobrevivência, levados pela mobilidade característica da sociedade humana e que a informação histórica pode contribuir para a disseminação desse conhecimento.

A História da Matemática é considerada um tema importante na formação do aluno. Ela proporciona ao estudante a noção exata dessa ciência em construção, com erros e acertos e sem verdades universais, contrariando a idéia positivista de uma ciência universal e com verdades absolutas. A História da Matemática tem este grande valor, de poder contextualizar o saber, mostrar que seus conceitos são frutos de uma época histórica, dentro de um contexto social e político.

Para Valdés (2002), “Se estabelecermos um laço entre o aluno, a época e o personagem relacionado com os conceitos estudados, se conhecerem as motivações e dúvidas que tiveram os sábios da época, então ele poderá compreender como foi descoberto e justificado um problema, um corpo de conceitos, etc..”

Essa visão da Matemática faz com que ela seja vista pelo estudante como um saber significativo, que foi e é construído pelo homem para responder suas dúvidas na leitura do mundo, permitindo ao aluno apropriar-se desse saber, o que lhe propiciará uma melhor leitura do contexto global.

Uma visão mais profunda da História permite ao professor evoluir em seu trabalho educativo, pois lhe possibilita visualizar melhor o futuro, ou seja, de enxergar antes o que pode acontecer, as dúvidas que podem surgir. Além disso, permite que ele descubra as dificuldades do passado, comprovando os caminhos da invenção, com a percepção da ambigüidade e confusões iniciais.

Valdés (2002) nos chama a atenção para: “O valor do conhecimento histórico não consiste em ter uma bateria de histórias e anedotas curiosas para entreter os alunos, a história pode e deve ser utilizada, para entender e fazer compreender uma idéia mais difícil e complexa de modo mais adequado.”

Para Nobre (1999) “a utilização da História da Matemática no contexto didático não deve se restringir à sua utilização como elemento de motivação ao desenvolvimento do conteúdo, pois sua amplitude extrapola o campo da motivação”.

Baseados nesses princípios justificamos a utilização da História como um recurso metodológico capaz de auxiliar no processo de construção do conhecimento.

Enfim, tanto para a formação dos professores, bem como para a formação dos alunos, é bom desmistificar a matemática mostrando que ela é uma obra humana, feita por homens em tempos historicamente datados, em evolução constante mesmo hoje e não, como tudo leva crer, uma obra do espírito humano numa eternidade mítica. Para isso o primeiro passo a dar é atribuir os nomes e as datas às noções e aos teoremas estudados: utilização do Teorema conhecido por Teorema de Pitágoras: 3500 anos, a sua demonstração por Pitágoras: 2500 anos; uso dos decimais: 200 anos; a sua origem: 400 anos; MDC: 2500 anos; vetores: 100 anos;… O nosso ensino não teria muito a ganhar se colocasse as noções no seu contexto e na sua problemática para que elas ganhem sentido? E já que não se pode percorrer todo o caminho do pensamento humano, que não se omitam ao menos as etapas essenciais. Deixemo-nos questionar por este texto de Jean Macé: "A longa formação do espírito humano recomeça em cada criança… O primeiro calculador não começou pelas regras abstratas que se encontram nos livros de escola. São por demais evidentes que ele se deve ter encarado problemas práticos de que não se conseguiu livrar a não ser pela utilização de todos os recursos da sua inteligência para criar a regra, e que ele não fez arte pela arte. Iniciar a criança pela regra abstrata, e pôr-lhe a seguir problemas para ela resolver, é caminhar ao arrepio da marcha do espírito humano, a ela que está ao mesmo nível da infância da espécie. O que é que pode acontecer? A sua inteligência assim provocada, pode recusar-se à abstração que lhe é apresentada antes de tempo, a sua memória entra em jogo para se carregar contrariada das palavras e das práticas cujo sentido lhe escapa. O verdadeiro método consiste em colocarmo-nos nas condições do princípio e de fazê-lo assistir, de algum modo, à criação da aritmética."

É preciso que o interesse pela história da matemática seja mais do que uma moda, ou um cosia artificial, um novo conteúdo a conhecer e a aprender.

Também o uso da história da Matemática, além de ser um forte motivador, auxilia a compreensão da construção dos conceitos e dá suporte para a organização de aulas mais significativas para os alunos. Todos os participantes do experimento de ensino declararam que não estão preparados para utilizar a história na preparação de aulas, o que nos mostra a importância de investigar situações didáticas com o tema proposto.

Concordamos com Lins e Gimenez (1997) que afirmam que um bom trabalho aritmético, para a prática do professor é: reconhecer a necessidade de uma mudança curricular que sirva para desenvolver um sentido numérico; integrar diversos tipos de raciocínios na produção de conjecturas; assumir o papel dos distintos cálculos, que não se reduzam a obtenção de resultados, e contribuam para aprimorar processos como planificar, desenvolver estratégias diferentes, selecionar as mais adequadas; fomentar uma avaliação que contemple a regulação e o controle constante do processo de ensino proposto.

Referências

Alencar FILHO, E. (!992). Teoria Elementar dos Números. São Paulo: Nobel.

Chemale, E.; Kruse, F. (1999). Curiosidades Matemáticas. Novo Hamburgo: FEEVALE.

Lins, Rômulo Campos; Gimenez, J. (1997). Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. São Paulo: PAPIRUS.

Mendes, I.. (2000). História no ensino da Matemática. Departamento de Matemática da Universidade de Aveiro. Portugal.

Mendes, I. (2001). Ensino da Matemática por atividades: Uma aliança entre o construtivismo e a história da Matemática. Natal: UFRN, 2001. Tese de doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais e Aplicadas.

MendeS, I. (2001). O uso da História no Ensino da Matemática. UEPA, Belém do Pará.

Nobre, S. A. (s/f). Pesquisa em História da Matemática e suas relações com a Educação Matemática. In: Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas.

Oliveira, Z. C. (1995). Uma Interpretação geométrica do MDC. Revista do Professor de Matemática nº 29, 3º quadrimestre.

Oliveira Santos, J. de. (1998). Introdução à Teoria dos Números. IMPA. Rio de Janeiro: CNPq.

Ozámiz, Miguel de Guzmán; Pérez, D. (1993). Enseñanza de las ciencias y la matemática: tendencias e innovaciones. Madrid: IBER cima.

Tahan, M. (1984). O homem que calculava. São Paulo: Círculo do livro.

Valdés, J. E. Nápoles. (2002). La Historia como elemento unificador en lá Educación Matemática. Argentina. (texto digitado).

Vásquez, M. S.; Acosta, Mario González; García, Andrés Sánchez; Astudillo, Maria Teresa González. (1989). Divisibilidad. Madrid: Síntesis.

Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)

Nestas cartas, há uma interessante troca de experiências entre duas coordenadoras pedagógicas, Clarice e Emília. Aliando a teoria à prática, elas têm encontrado soluções criativas e efetivas para o dia-a-dia de seu trabalho. A importante questão da formação do professor é discutida nessa correspondência. Discute-se como fazer com que esse processo de educação continuada ocorra dentro da escola de forma comprometida e interessada por parte dos educadores. A Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) pode ser uma das oportunidades para essa formação em serviço. Sua organização e realização podem, sim, ser feitas de modo a garantir o interesse de professores e professoras.Leia os relatos das experiências de Clarice e Emília, e aproveite as conclusões a que essas educadoras chegaram.
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Publicação: Artigo da publicação: Cartas aos professores coordenadores pedagógicos. São Paulo: SE/CENP, 1999Páginas: 53-61

Educação Infantil

Reflexões sobre a prática

Laura Moreira Barboza

A reflexão do educador infantil sobre a escola, os alunos e a sua prática é fundamental para o aperfeiçoamento e, principalmente, a conscientização a respeito da importância de seu trabalho.Neste texto, a autora sugere alguns passos a serem seguidos em um processo de reflexão sobre o trabalho do educador e sua relação com a criança. Além disso, mostra a importância da espontaneidade para o processo de construção do conhecimento da criança.
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"A verdade é que, enquanto nós, profissionais que trabalhamos com crianças na faixa de três a seis anos não acreditarmos profundamente na importância do nosso trabalho para o hoje dessas crianças, esta desvalorização generalizada e esta mistura de papéis continuarão a existir." "O professor tem como papel principal, ser o mediador entre a criança e o objeto do seu conhecimento. A ele cabe a tarefa de lançar a pergunta à qual a criança ainda não foi exposta; instigar sua curiosidade das mais diferentes maneiras; definir uma ação pedagógica que vá ao encontro de seu desenvolvimento.""É muito importante deixarmos as crianças à vontade, ao agirmos como mediadores entre ela e o objeto do seu conhecimento." "Esta espontaneidade (e, às vezes, até uma imprevisibilidade) não nos deve assustar nem nos desencorajar, pois, volto a frisar, se nossos objetivos estiverem claros e se conhecermos esta criança, teremos todas as condições de lidar com as situações que ocorrerem, e estaremos cada vez mais próximos dessa criança, acompanhando com prazer o ato de construção do seu conhecimento, hoje."
Publicação: Série Idéias n. 2. São Paulo: FDE, 1994.Páginas: 66 a 68

Muito obrigada a todos!

Queridos amigos, seguidores e visitantes.

A cada dia que passa me sinto imensamente feliz por partilhar com vocês desse site, da minha pouca experiência e da minha paixão pela educação.

Vocês não imaginam como me sinto feliz a cada recado, a cada e-mail que sempre me escrevem com entusiasmo e admiração.

Nossa, me sinto confortada e encorajada com as suas mensagens de otimismo.

Todos vocês que por aqui passam me ajudam a me engrandecer como profissional e principalmente como pessoa.

Agradeço a Deus por me permitir compartilhar tudo isso com vocês.

Para encerrar o meu grande contentamento deixo para vocês um belíssimo texto, de um também apaixonado pela educação que faz questão de ser a diferença no mundo, o meu amigo que ainda não tive a oportunidade de conhecer, Aluísio Cavalcante Jr.

VENCER É TRANSFORMAR O MUNDO

Vencer não significa apenas

Conseguir sucesso em nossa vida.

Vencer é algo maior.

Vencer significa por meio do nosso esforço,

Contribuir para a construção de um País melhor,

Onde os nossos filhos

E os filhos dos nossos filhos,

Tragam em seus olhos

O brilho que acompanha

Aqueles que jamais abrem mão

Dos valores éticos, solidários e humanos.

É essa a vitória que transforma o mundo,

E que permite que a vida

Possa realmente ser vida,

Em toda a sua plenitude.

Obrigada a todos!

Gestão e Organização do Trabalho Escolar: Novos Tempos e Espaços de Aprendizagem

1. INTRODUÇÃO
O planejamento escolar não pode ser conduzido de forma autoritária e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais democrática e participativa nos processos desenvolvidos na escola.
A escola precisa elaborar planos de trabalho ou planos de ação onde são definidos seus objetivos e sistematizados os meios para a sua execução bem como os critérios de avaliação da qualidade do trabalho que realiza.
Sem planejamento, as ações da comunidade escolar irão ocorrer nas circunstâncias com base no improviso, ou na reprodução mecânica de planos anteriores e sem avaliar os resultados do trabalho. A falta de planejamento leva a equipe gestora a se especializar em apagar incêndios, mas, nem todos os incêndios podem ser apagados sem que haja sérios prejuízos.
Uma gestão democrática não se constrói sem um planejamento participativo, que conte com o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar nos processos de tomada de decisão, bem como na definição de metas e estratégias de ação. A participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar nesse processo é fator relevante para o seu sucesso, pois agrega ao planejamento o compromisso e a co-responsabilidade na consecução de metas e objetivos definidos.


2. NOVOS CONTEXTOS, NOVAS DIFICULDADES, GRANDES DESAFIOS

Mais que uma atividade burocrática, mais que o zelo de normas legais preestabelecidas é uma atividade essencialmente política e pedagógica ou político-pedagógica, como nos afirma Freire.
As transformações que o mundo em geral, a sociedade brasileira e a escola em particular têm vivenciado apontam para o aguçamento dessas dimensões e desconhecê-las pode ser além de um grave erro político pedagógico, um entrave real ao avanço da escola e do processo de ensino-aprendizagem por ela desenvolvido.
Essas transformações são de toda ordem: econômicas, políticas culturais e atingem os mais diversos sujeitos.
As estatísticas apontam que a grande maioria das crianças em idade escolar está dentro da escola, porém apontam inicialmente a repetência e evasão e posteriormente as “dificuldades de aprendizagem” das nossas crianças e adolescentes.
Professores queixam-se de que não sabem como trabalhar com essas dificuldades, caracterizando que essas crianças apresentam déficits culturais, desestruturadas emocionalmente, etc.
Com isso, faz-se necessário a escola refletir sobre seus alunos, sendo uma premissa essencial para uma direção que se pretende democrática na radicalidade total do termo: reconhecimento dos alunos enquanto sujeitos socioculturais e retira-los da subumanidade a que muitas vezes estão submetidos. Além disso assumir uma atitude democrática radical implicada em não retirar-lhes o estatuto da cidadania do ser humano. São diferentes, sim, mas não inferiores.

Resumamos. Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também uma relação consigo mesmo e relação com os outros (Charlot, 2000:63)


No ato de educar, estabelecer um diálogo entres saberes e não repetir a velha tradição da educação bancária tão denunciada por Paulo Freire que intenta inculcar saberes previamente dignificados nos alunos. E dialogar não significa não apresentar-lhe outros saberes, mas partir, como diz Freire, “do saber da experiência feita”
Arroyo (2000b: 131) aponta que o direito à educação e à cultura tem de superar a lógica do mercado e da sobrevivência. (...) O campo do mercado não é bom conselheiro para enfrentar problemas que tocam o campo dos direitos.
Não há como falar de cultura de uma forma singular, mas de culturas. E, se há diferentes culturas, o respeito, o reconhecimento e a troca devem fazer parte do cotidiano escolar.
Cotidiano esse que deve se transmudar, que não reconhecerá a cultura do negro, do índio, do nordestino, dos habitantes da área rural apenas em datas comemorativas, concretizando aquilo que, no jargão educacional, chamamos de currículo turístico. E ainda buscará a explicitação, a contribuição, a participação de toda a comunidade escolar, em especial dos alunos em atividades diversas.
As estratégias são várias e diversos educadores têm buscado fazê-las: de entrevistas com os pais e integrantes da comunidade a perfis dos alunos, de dinâmicas de apresentação a verdadeiros teatros, shows, etc., onde os educandos apresentam o cotidiano da sua vida, suas expectativas, seus gostos, suas artes. Além de atividades onde os sujeitos falam, tem voz e vez e não onde se sintam silenciados e silenciosamente ou agressivamente reagem à negação da sua expressão e do seu ser.
Se os alunos são sujeitos do saber, também o são os professores. E, assim como seus alunos, constroem e adquirem saberes em diversos espaços e tempos, especialmente no trabalho. E quanto a isso é preciso constatar – mesmo sob controle intenso, o professor, se não incorporar a necessidade da mudança prática docente, continuará repetindo aquilo que julga eficaz e suficiente para aprendizagem dos alunos.
A questão do diálogo, do clima de troca e a cumplicidade se fazem importante numa escola radicalmente democrática. Reconhecer os docentes como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, como educadores em toda a dimensão do termo, é essencial.
Assim, deve-se levar em conta os saberes docentes, a sua experiência, inserí-los mesmo na gestão político-pedagógica da escola é vital para uma organização mais dinâmica, mais rica do trabalho escolar.
O ponto central do trabalho pedagógico é o conteúdo escolar e a organização central para trabalha-lhos é a sala de aula. Cada docente é responsável por um conteúdo ou disciplina e os espaços de interação interdisciplinares são escassos e empobrecidos.
A organização da instrução pública funcionava sob outra lógica: os professores lecionavam para alunos, num mesmo ambiente, em estágios diferentes de conhecimento sobre determinado conteúdo escolar.
Com a industrialização e consolidação da sociedade capitalista ocorre a demanda por uma força de trabalho mais escolarizada. E as escolas isoladas vão sendo identificadas com o atraso e pouca eficácia da escola.
Ribeiro destaca que é preciso ousar formas de enturmação e de organização do tempo escolar, mais condizentes com uma educação enquanto processo de humanização, menos humilhante e desgastante para o aluno.
Se os ciclos se centram no sujeito, na sua formação por inteiro, é mais compatível com uma educação capaz de valorizar e incorporar outros espaços em tempos de aprendizagem, portanto, de dialogar com outros saberes para além dos saberes sistematizados ou saberes escolares.


3. GESTÃO DA SALA DE AULA: O “MANEJO DE CLASSE” COM NOVA ROUPAGEM?

...à “gestão “ da sala de aula
O momento histórico que convivemos é de crucial importância para a educação brasileira, educação para o indivíduo e para o país, o desempenho de nossos alunos, constatado em testes nacionais e internacionais, tem sido lamentável.
As transformações decorrentes dos esforços de construção de um Projeto Político Pedagógico para cada unidade escolar, são já bastante significativos, mas a sala de aula ainda é uma célula cuja organização interna ainda é muito dependente da competência (ou incompetência) do professor.
Quando os professores se queixam das dificuldades encontradas na recuperação de sua autoridade frente aos alunos, não o fazem sem razão: ninguém, concordaria que se pode fazer educação sem um mínimo de ordem e harmonia dentro da sala de aula.
O desafio é restaurar a autoridade do professor, sem que recorra a métodos autoritários de condução do ensino e que se considere a necessidade de bem gerenciar todos os conflitos que estão instalados em qualquer instância de exercício de poder.
Resta ao professor exercer a sua liderança de forma democrática como acontece em uma escola que se pretende democrática também. A liderança democrática implica negociação, acordo, estabelecimento coletivo de normas, regras, padrões. Implica delegação de responsabilidades e atribuição de tarefas.
Uma boa maneira de fazer educação é ouvir os clássicos, que deixaram marcas notáveis num campo do saber.
Uma gestão democrática supõe acordos, negociações, participação, na construção de projetos coletivos como garantia de sucesso dos mesmos.
É preciso prover para que os laços de dependência entre aluno e professor se tornem cada vez mais tênues, pensando nas transformações da relação professor aluno, numa trajetória que se iniciou no jardim da infância e caminha até pós- graduação.
Um grande auxiliar do professor na criação deste ambiente rico – desafiador, desencadeador de aprendizagem, são os métodos e técnicas de ensino ativo. O ensino por projetos, por exemplo, é uma metodologia que vem oferecendo ótimas oportunidade de aprendizagem a estudantes em qualquer nível de ensino, pela possibilidade de significação e contextualização.
Técnicas como a exposição dialogada, a demonstração, a observação, a experimentação, a entrevista, as excursões, o trabalho em grupos homogêneos ou diversificados, o seminário, o painel são algumas das enumeras técnicas que podem tornar a sala de aula mais atraente, auxiliando o professor na tarefa de conseguir o engajamento dos alunos em atividades educativas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma escola democrática não é aquela em que todos fazem o que querem, mas sim aquela em que todos fazem o que é bom para todos, gerindo democraticamente uma sala de aula e criando condições de respeito mútuo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-lhes as diferenças e trabalhando-as em benefícios deles mesmos.
Cabe a escola colocar ao alcance de todos o patrimônio cultural da humanidade, uma escola democrática inclusiva que se proponha formar cidadãos lúcidos, críticos , honestos, competentes, cônscios, de seus direitos e seus deveres.
Percebemos que o estudo das práticas de organização e de gestão da escola é indispensável para a construção de uma escola democrática e participativa, que prepare os alunos para a cidadania plena. Bem como as formas de gestão e de tomada de decisões, as competências e procedimentos necessários à participação eficaz na vida da escola, incluindo a elaboração e discussão pública do projeto pedagógico.

5. REFERÊNCIA

ARANHA, Antônia Vitória Soares. Gestão educacional: novos olhares, novas abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005.

O Planejamento do trabalho pedagógico

Algumas indagações e tentativas de respostas
José Cerchi Fusari

Neste texto o autor discorre sobre a importância do planejamento. Faz uma análise crítica das condições históricas que favoreceram uma "tendência tecnicista", transformando o planejamento do ensino numa atividade mecânica e burocrática. José Cerchi Fusari nos convida a refletir sobre o verdadeiro sentido de planejamento, focalizando seus aspectos mais importantes.
Clique aqui para ler o texto na íntegra. Para isso você precisa ter o programa Acrobat Reader. Para instalá-lo, clique aqui.
"Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola um formulário"
"O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente"
"A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, conseqüentemente, do que foi proposto no plano de ensino"
"É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os "objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação"
"É importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos:- objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);- conteúdos (o que ensinar e aprender?);- métodos (como e com o que ensinar e aprender?);- tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);- avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?)."
Publicação: Artigo Série Idéias no. 8. São Paulo: FDE, 1998Páginas: 44-53